心理学知识大全（收藏）

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心理学模块

第一章  心理学概述

▌第一节  心理学的研究对象和意义

一、心理学的含义

是研究心理现象及其发展规律的科学，心理现象又称心理活动。

1、心理过程：是心理活动的一种动态过程，是人脑对客观现实的反映；

2、个性心理：是表现在一个人身上比较稳定的心理特征的综合，总的精神面貌，反映人之间稳定的差异特征。

二、心理学的体系

1、普通心理学；2、生理心理学；3、社会心理学；4、发展心理学；5、教育心理学；6、组织管理心理学；7、临床或医学心理学。

三、教育心理学

教育心理学

含义

是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的学科

五种要素

学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境

三种活动过程

学习过程、教学过程、评价/反思过程

发展史

初创时期（20世纪20年代以前）

1、1868年俄国乌申斯基《人是教育的对象》“俄国教育心理学的奠基人”；

2、1877年，俄国卡普捷列夫《教育心理学》最早以教育心理学命名的著作；

3、1903年桑代克（教育心理学之父）出版的《教育心理学》而后又扩充三卷本《教育心理大纲》奠定了西方教育心理学的基础。

发展时期（20世纪20-50末）

1、行为主义占主导地位，强调心理学的客观性。

2、我国出版的第一本：方东岳翻译日本小原又一的《教育实用心理学》；

3、1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

成熟时期（20世纪60-70末）

1、由行为主义转向认知范畴，开始注重与教育实际相结合；

2、布鲁纳发起课程改革运动；罗杰斯“以学生为中心”的主张；

3、奥苏贝尔以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件。

完善时期（20世纪80后）

研究方法

1、实验法：实验室试验和现场试验；

2、观察法：最基本、最普遍的方法；把观察法比喻为“科学研究的前门”；

3、调查法：问卷法、访谈法；

4、个案法；5、教育经验总结法；6、产品分析法；7、测验法。

研究原则

客观性、教育性、理论联系实际、系统性原则。

四、教师学习心理学的意义

（一）理论意义：

首先，心理学的研究成果为马克思主义认识论和辩证法提供科学依据；

其次，心理学的研究对邻近的社会科学有一定的理论意义。

（二）实践意义：

1、有助于理解和解释学生的心理现象和行为，更好地完成教学工作；

2、有助于运用心理学原来，指导和开展当代教育改革；

3、有助于教师判断学生的心理健康状况，有效地开展学生心理异常的调试工作；

4、有助于教师依据心理学知识进行自我教育。

▌第二节：心理的实质

1、心理是脑的机能，脑是心理的器官；神经系统是心理活动的组要物质基础

神经系统的结构

神经元

神经系统结构和机能的单位。

神经系统

中枢神经系统

1、包括脑和脊髓

2、额叶：有目的有方向的活动服从

枕叶：视觉中枢

颞叶：听觉加工

顶叶：触、温、动感觉

3、左半球：抽象逻辑思维和言语中枢

右半球：形象思维和高度空间知觉

周围神经系统

神经系统的活动方式

反射和反射弧

脑的反射活动是人的心理活动的基础，人的行为是由反射组成的；反射是神经系统活动的基本形式，是有机体通过神经系统对体内外刺激产生有规律的应答活动。

用具体事物作为条件刺激而建立的条件反射系统叫第一信号系统，如：望梅生津，人和动物共有的。

用词语作为条件刺激而建立的条件反射系统叫第二信号系统，如：谈虎变色，望梅止渴。

神经活动的基本过程和规律

兴奋和抑制的扩散和集中：例如：一个令人高兴的信息先会导致人手舞足蹈，而后逐渐冷静。这是兴奋的集中和抑制的扩散。

兴奋和抑制的相互诱导：

负诱导：兴奋过程引起或加强抑制过程；

正诱导：抑制过程引起或加强兴奋过程。

例如：专心学习：同时性负诱导；

睡觉到醒来：相继正诱导；

晚上开夜车学习，隔天没精神：相继性负诱导。

2、心理是客观现实的反映

社会实践活动对人的心理活动起决定性作用。

▌第三节  心理学的产生与发展

一、心理学产生的历史背景

1、亚里士多德的《论灵魂》是历史上第一部论述各种心理现象的著作；

2、科学心理学诞生的标志：1879年德国冯特在莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室。

二、西方主要心理学流派

流派

代表人

主要思想

构造主义心理学

冯特（奠基人）

主张心理学应该采用实验内省法分析意识的内容和构造。

机能主义心理学

詹姆士、杜威、安吉尔

主张研究意识，看成一种持续不断、川流不息的过程。意识的作用是使有机体适应环境。

行为主义心理学

华生

诞生：1913年美国华生《在行为主义者看来的心理学》

西方心理学的“第一势力”；反对研究意识，主张研究行为；反对内省，主张实验方法客观研究。

格式塔心理学

维特海默、苛勒、考夫卡

完形心理学，强调心理的一个整体、一个组织的意义。

精神分析心理学

弗洛伊德

“第二势力”：对异常行为的分析和无意识的研究。

人本主义心理学

马斯洛、罗杰斯

“第三势力”：着重人格研究，人有自由意志，有自我实现需要。

现代认知心理学

皮亚杰

以信息加工观点为核心，心理活动是信息的加工系统。

第二章  认知发展和教育

▌第一节  感觉与知觉

一、感觉

1、含义：是人脑对于直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映；

2、分类：视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉、机体觉（恶心，呕吐，饥饿）、平衡觉、运动觉；

3、感受性和感受阈限

a、对刺激的感觉能力叫感受性；

b、感受性和感受阈限反比关系；

c、能引起感觉的最小刺激的量叫绝对感觉阈限，而对这种微弱刺激的察觉能力叫绝对感受性。

4、感觉的相互作用   

正后像：看灯泡，闭眼看到黑暗中的灯泡。

（1）同一感觉的相互作用：感觉适应、感觉对比、感觉后效  负后像：看绿色后看白色，有红色出现；

（2）不同感觉的相互作用：相互影响、相互补偿（盲人听觉敏锐）、联觉：红色给人以热烈的感觉。

二、知觉

1、含义：是在感觉的基础上产生的，对客观事物整体属性的反应。感觉和知觉同时出现的，因此合称为感知觉；

2、种类：空间知觉、时间知觉、运动知觉（动景运动：电影电视原理；自主运动：黑暗中注视光点，似乎在动；诱发运动：浮云遮月；...运动后效：坐车看到窗外景色在往后退。）

3、基本特征

（1）选择性：彩色图片更吸引人，霓虹灯广告等；

（2）理解性：专业人员看的懂设计图；

（3）整体性：窥一斑而知全豹；

（4）恒常性：颜色、亮度、形状、大小恒常性。一个人走远我们不会觉得她变小。

三、感知觉规律的应用

1、利用无意注意的规律组织教学；

2、利用课内外活动帮助学生学会组织和发展注意的能力；

（提高活动的目的性、激发学习动机、训练良好的注意习惯）

3、运用有意注意和无意注意的转换规律了；

使学生在有目的的活动中快乐学习。

四、遵循感知规律，促进直观教学

①根据学习任务的性质，灵活运用各种直观方式；

②运用知觉的组。原则，突出直观对象的特点；

③教会学生观察方法，养成良好的观察习惯；

④让学生充分参与直观过程。

五、观察

1、含义：是人的一种有目的、有计划、持久的知觉活动，是知觉的高级形式；

2、品质：目的性、客观性、精细性、敏锐性。

3、观察力的培养

①引导学生明确观察的任务和目的；

②充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件；

③在实际观察中应加强对学生的个别指导，有针对性地培养学生的良好观察习惯；

④引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记或作文；

⑤引导学生开展讨论、交流并汇报观察结果，不断提高学生的观察能力、培养良好的观察品质；

⑥培养学生的学习的独立性，养成自觉观察的习惯。

4、观察力发展分为四个阶段：个别对象阶段、认识空间联系阶段、认识因果关系阶段、认识对象总体阶段。

▌第二节  记忆

一、记忆概述

1、含义：是人脑对过去经验的保持和再现。信息加工理论对记忆的解释是记忆是人脑对信息的输入、编码、储存和提取的过程。

2、分类

（1）按照内容和经验的对象分：为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆；

（2）根据信息加工和储存不同分：陈述性记忆（日常生活常识）、程序性记忆（运动技巧）；

（3）按照记忆时间的长短可以分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

3、记忆的品质：敏捷性、持久性、准确性和备用性。

二、记忆过程

识记

有意识记优于无意识记，意义识记优于机械识记；当学习程度达到150%时，识记效果最佳。

影响识记的因素：1、有无明确目的和任务；2、态度和情绪状态；3、活动任务的性质；

4、材料的数量和性质；5、识记的方法（有意义记忆法）

遗忘与保持

1、最早对其研究的是德国艾宾浩斯提出著名的“遗忘曲线”：遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢，先多后少，呈负加速型，并且到了一定的程度就不再遗忘。

2、遗忘的原因有：

消退说、干扰说（早晨记单词避免前摄抑制干扰）、压抑（动机）说、提取失败说（舌尖现象）。

3、防止遗忘—复习：①及时复习、  ②合理分配复习时间、 ③分散和集中复习相结合、

④方法多样化、⑤尝试回忆与反复识记结合、⑥运用多重感官。

4、影响遗忘进程的因素：

①学习材料的性质、  ②材料的数量和学习程度、  ③记忆任务的长久性和重要性、

④识记的方法、      ⑤时间因素、              ⑥情绪和动机。

回忆和再认

做问答题是回忆，做选择题是再认。

三、记忆规律在教学中的应用

①创设良好的记忆氛围：让学生处于良好的情绪状态；让学生明确记忆的目的；提高学生对记忆意义的认识；

②注意教学安排的合理化：合理安排教学课程；保证课间休息：适当调节教学进度。

四、记忆系统

主要编码方式

记忆容量

1、瞬时记忆

图像记忆

9~20

2、短时记忆

听觉编码

7+2

3、长时记忆

意义编码：表象和语义编码

无限

五、提高记忆效果的方法

①明确记忆目的，增强学习的主动性；                  

②理解学习材料的意义；

③对材料进行精细加工，促进对知识的理解；            

④运用组块化学习策略，合理组织学习材料；

⑤运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；    

⑥重视复习方法，防止知识的遗忘。

▌第三节 表象与想象

一、表象概述

1、含义：是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象；

2、特征：直观性、概括性、可操作性。

二、想象概述

1、含义：是人脑对已有表象进行加工改造从而形成新形象的思维过程；

2、加工方式：黏合、夸张、拟人化、典型化；

3、功能：预见、补充、替代、调节功能；

4、品质：主动性、丰富性、生动性、现实性、新颖性、深刻性。

三、再造想象

1、含义：是依据词语或符号的描述、示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。

2、产生的条件

①必须具有丰富的表象储备；

②为再造想象提供的词语及实物标识要准确、鲜明、生动；

③正确理解词语与实物标志的意义。

四、创造想象

1、含义；是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。

2、产生的条件

①强烈的创造愿望；   

②丰富的表象储备；   

③积累必要的知识经验；

④原型启发；         

⑤积极的思维活动；   

⑥灵感的作用。

（原型启发：是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对问题解决其启发作用的事物叫原型。）

五、学生想象力的培养

①学生想象力的培养:引导学生学会善于观察，获得感性知识，不断丰富学生的表象储备；

②引导学生积极思考，打开想象大门；

③引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力；

④结合学科教学，有目的地训练学生的想象力；

⑤引导学生进行积极的幻想。

▌第四节 语言与思维

二、思维

1、含义：是人脑对客观事物的本质属性和内在联系的间接的概括的反映。

2、特征：概括性和间接性。

3、品质：（1）广阔性和深刻性；（2）独立性与批判性；（3）灵活性与敏捷性。

4、过程：分析和综合（基本过程）、对比和分类、抽象和概括、具体化和系统化。

5、基本形式：概念、判断、推理。

6、概念形成的标志：把握概念的本质特征，并能在实际中运用。（抽象化、类化、辨别三个阶段）

7、科学概念的掌握

（1）以感性材料作为概念掌握的基础；

（2）形成正确的概念体系，并运用于实践中；

（3）充分利用“变式”；

（4）正确运用语言表达；

（5）合理利用过去的知识经验。

三、创造性及其培养

含义：是发散的思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。

1、创造性思维    

特点：流畅性、灵活性、独创性

过程：准备期—酝酿期—豁朗期—验证期

2、创造性评定原则：一致性、多样性、适用性。

3、影响创造性的因素：环境、智力、个性。

4、创造性的培养

①创设有利于创造性产生的适宜环境：提供学生宽松的心理环境、给学生留有充分的选择余地；

②注重创造性个性的塑造：保护好奇心、解除学生害怕答错问题的心理、鼓励独立和创新精神、重视非逻辑思维能力、给学生提供创造性的榜样；

③开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：发散思维、自我设计、直觉思维、头脑风暴等训练。

5、在教学实践中，培养学生的创造性思维的具体措施

①运用启发式教学，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和主动性；

②培养学生将发散性思维和集中性思维相结合的能力；

③发展学生的创造性想象能力；

④组织创造性的活动，正确评价学生的创造力。

四、问题解决

1、含义：是指为了从问题的初始状态到达目的状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。

2、特征：目的性、认知性、序列性。

3、过程：发现问题、理解问题、提出假设(关键阶段)、检验假设。

4、策略：手段—目的分析法、爬山法、逆推法。

5、影响因素：问题情境、原型启发、已有知识经验、情绪与动机、

定势（重复先前操作所引起的一种心理准备状态）与功能固着（把某种功能赋予某物体的倾向）。

（个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征也影响着个体解决问题的能力。）

6、学生问题解决能力的培养

①提高学生知识储备的数量和质量；

②教授与训练解决问题的方法和策略；

③提供多种练习的机会；

④培养思考问题的习惯；

⑤训练逻辑思维能力，提高思维水平。

▌第五节 注意

一、注意概述

1、含义：是心理活动或意识对一定对象的集中和指向，它是心理过程的动力之一。

2、特点：集中性和指向性。

3、功能：选择功能、保持功能、对活动的调节和监督功能。

4、分类：有意注意、无意注意、有意后注意。

5、品质：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移。

二、注意规律在教学中的应用

①正确利用无意注意的规律组织教学：凡是需要学生注意的对象或活动，尽量赋予无意注意的特点、尽量减少与教学活动无关的对象或活动的刺激作用；

②利用课内外活动培养学生学会组织和发展自己注意的能力：提高活动的目的性、激发学习动机、训练良好的注意习惯。课堂提问等方式促进学生保持有意注意；

③充分利用有意注意和无意注意转换的规律，使学生在有目的的活动中快乐的成长。

三、皮亚杰认知发展阶段理论

瑞士皮亚杰将人从婴儿到青春期的认知发展分：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

第三章  情感意志的发展与教育

▌第一节 情绪与情感

一、情绪与情感的概述

情绪与情感的概念

是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。

情绪情感产生的基础

认知

引发情绪情感中介

需要

情绪情感的组成

主观体验、外部表现（表情：面部、姿态、语调表情）、生理唤醒。

情绪情感的关系

区别

情绪是原始的、低级的态度体验，与生理需要是否满足相联系，是人和动物共有的；情感是后继的、高级的态度体验与社会需要是否满足相联系。情绪可以是单纯的感知觉引起的，带有情境性和易变性；情感则是对复杂意义的理解带有稳定性和持久性。情绪体验程度大，冲动性；情感比较内隐，深沉。

联系

两者相互依赖相互制约。人的情感是在大量的情绪体验的基础上形成和发展并且通过情绪表达出来的。情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。

情绪情感的种类

情绪

心境：微弱的、持续时间较长的、带有弥漫性的心理状态“忧者见之则忧”

激情：爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态：狂喜、暴怒、恐惧、绝望等。

应激：出乎意料的紧迫情况引起的极速而高度紧张的情绪状态。

情感

道德感、美感、理智感。

情绪情感的功能

适应功能、动机功能、组织功能、信号功能。

二、小学生情绪情感发展特点

①情绪和情感内容不断丰富，社会成分不断增加；

②情感的调节控制能力增强，冲动性减弱，情感的稳定性日益增强；

③高级情感逐渐发展（高级情感一般包括道德感、理智感和美感）。

三、中学生的情绪情感发展特点

①情绪和情感的易感性、冲动性、两极性明显；

②反抗情绪与叛逆心理；

③对异性的情感，产生接近异性的倾向和愿望。

四、学生情感和情绪的培养

①不断丰富学生的知识，是学生将各学科的学习和积极的情感结合起来；

②利用实践活动培养学生的积极情感；

③培养学生学会自我调节和控制情绪的能力；

④利用丰富情感的艺术作品，使学生获得间接的情感体验；

 ⑤正确对待学生的情感障碍。

五、教师如何帮助学生调节自己的情绪

①教会学生形成适宜的情绪状态；            

②丰富学生的情绪体验；

③引导学生正确看待问题，多角度多侧面；    

④教会学生情绪的调节方法；

⑤通过实际锻炼提高学生的情绪调节能力，不断鼓励学生克服不良情绪养成乐观的心理品质。

六、压力状态下下身体的反应

1、警觉反应阶段：肾上腺素分泌增加；

2、搏斗阶段：产生大量调节身体的激素；

3、衰竭阶段：精力耗尽，适应能力丧失。

七、自我防御机制

1、含义：精神受干扰时用以避开干扰，保持心理平衡的心理机制。

2、内容：压抑（潜意识遗忘）、否认、退行、幻想、置换（迁怒）、代偿（失之东隅，收之桑榆）、文饰（酸葡萄心理、甜柠檬效应）、投射（以小人之心度君子之腹）、升华。

▌第二节 意志

一、意志概述

1、含义：是指人自觉地确定目的，有意识地根据目的、动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标的心理过程。意志支配的行为一般称为意志行为。

2、特征：

①意志行动是人特有的自觉确定目的的行动；

②意志对活动有调节支配作用，使人的行为能按设定好的目标去改造世界；

③克服内部和外部的困难是意志行为最重要特征；

④意志行动以随意动作为基础。

二、意志行动的过程

（一）准备阶段

1、动机斗争：

双趋冲突（喜欢的二选一）；                  

多重趋避冲突（大学生毕业择业）；

趋避冲突（对同一目的兼有好恶的矛盾心理）； 

双避冲突（讨厌的二选一）。

2、确定目标

3、选择行动的方法和制定行动计划

（二）执行决定阶段

三、意志品质及其培养

1、自觉性：意志到自己行为的目的和意义；相反品质：盲从。

2、果断性：善于辨明是非、抓住时机、迅速合理采取决定并执行。相反品质：优柔寡断。

3、自制性：善于控制情绪，约束自己言行。相反品质：任性和怯弱。

4、坚韧性：坚持决定、百折不饶地克服重重困难。相反品质：动摇性。

四、学生良好意志品质的培养

①培养学生行为的目的性，树立科学的世界观；

②培养学生养成良好的行为习惯；

③培养学生自我调节和控制的能力；

④根据学生意志品质的差异，采取不同的锻炼措施；

⑤组织实践活动，创设克服困难的情景，锻炼学生克服困难的能力；

⑥充分发挥班集体和榜样的教育作用。

 第四章  人格发展与教育

▌第一节  需要、动机与兴趣

一、需要概述

1、含义：是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。需要是活动的原动力，是个体活动积极性的源泉。

2、种类：根据需要的起源可以分为生理需要和社会需要，根据需要的对象可以分为物质需要和精神需要。

3、马斯洛提出需要层次理论：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要（前四者是缺失需要）求知需要、审美需要、自我实现的需要（后三者是成长需要）。

二、需要层次理论对教学的启发

①教师发现学生行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到满足；②学生个体要有一个有秩序、规范的生活环境和生活方式；

③教师和家长要尽可能地给学生以爱，要创造良好和善的学习环境，重视师生交互作用，让学生得到友情；

④利用学生的好胜心、求知欲的动机，给予机会让学生获得成功体验；

⑤培养学生成为自我实现的人。

三、动机

1、含义：激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。

2、功能：激活功能、指向功能、维持和调节功能。

四、兴趣概述

1、含义：人对事物的一种认识倾向，伴随着积极的情绪体验，对一个活动，特别是对个体的认知活动有巨大的推动作用。

2、分类：根据兴趣的目的分为直接兴趣和间接兴趣。还可以分为个体兴趣和情境兴趣。

五、学习兴趣的培养和激发

1、要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣；小学课堂注意灵活多样，内容的生动活泼以及教具的新颖具体；中学课堂注意从教材内容中挖掘深度，创设问题情境，使学生积极思考；

2、要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣：因材施教。

▌第二节  能力

一、能力概述

1、含义：是直接影响人的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。它是人顺利完成某项活动的必要的心理条件和直接有效的可能性心理特征，但不是全部的。

2、分类：

（1）活动范围大小分：一般能力（观察力，记忆力等，抽象能力是核心）和特殊能力（音乐能力）；

（2）创造性程度高低分：模仿能力和再造能力、创造能力；

（3）功能不同分：认知能力、操作能力、社交能力；

（4）根据能力发展的程度，可以把能力分为能力、才能和天才。

二、能力的测验

1、最早的智力测验是法国比纳和西蒙在1905年编制的比纳—西蒙智力量表。

最广泛之一：斯坦福-比奈量表：智商=智力年龄/实际年龄*100%

2、智力测验的标准：信度、效度、标准化（最基本要求）。

三、影响能力形成和发展的因素

1、遗传与营养；

2、产前环境和早期经验；

3、学校教育；

4、社会实践；

5、主观努力。

四、学生能力的培养

1、对于教师

①运用启发式教学，调动学生的积极性和主动性，让学生的思维得到发展和深化；

②改变观念。提高教师自身素质，变应试教育为素质教育；

③在教学过程中，要突出重点难点简明扼要的上课，帮助学生建立完善的知识结构；

④注重开放性教学，有目的有计划地组织社会实践活动，培养学生的实践能力。

2、对于学生：自主学习，探究，勤于思考和动手。

▌第三节  人格

一、人格概述

1、含义：构成一个人思想、情感及行为的特有模式。

2、特征：独特性、稳定性、整合性、社会性、功能性。

3、影响因素：生物遗传因素、社会文化、家庭因素、学校教育、个人主观因素。

二、人格结构

（一）性格

1、含义：是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。

2、结构特征：态度特征、意志特征、情绪特征、理智特征。

3、影响因素：家庭、学校教育、同伴群体、社会实践、社会文化因素。

4、良好性格的培养

①加强人生观、世界观和价值观的教育；

②及时强化学生的积极行为；

③分利用榜样人物的示范作用；

④利用集体的教育力量；

⑤据性格倾向因材施教；

⑥高学生的自我教育能力。

（二）气质

1、含义：是指个体心理活动和行为所表现出得稳定的动力特征。特点；稳定性和可塑性、动力性。

2、类型：古希腊医生希波克里特提出四种体液，罗马医生盖伦提出四种气质，巴甫洛夫用高级神经活动类型学说解释气质的生理基础。

（1）多血质（活泼型）反应迅速、朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定；

（2）胆汁质（兴奋性）精力旺盛、粗枝大叶、表里如一、刚强、易感情用事；

（3）粘液质（安静型）稳重、灵活性不足、踏实、死板缺乏生气；

（4）抑郁质（抑制型）敏锐，稳重、体验深刻、外表温柔、怯弱、孤独、行动缓慢。

  3、气质规律在教育中的应用

① 树立正确的观念（气质无好坏之分），正确区分学生的气质类型；

② 根据不同的气质类型，采取不同的教学策略；

③ 帮助学生进行气质的自我分析、自我教育、培养良好的气质品质；

④ 教师自身也要正确认识、努力完善自身的气质类型；

⑤ 特别重视胆汁质和抑郁质学生；

⑥ 组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质特点。

（三）自我调控系统：自我认知、自我体验、自我控制。

（四）弗洛伊德的人格“三我”结构：本我，自我，超我。

三、气质与性格的关系

区别

联系（相互渗透相互制约）

气质

受生理影响大

先天

无好坏

稳定性强

都属于稳定

的人格特征

气质影响

性格的形成

性格可以掩饰

和改造气质

性格

受社会影响大

后天

有优劣

可塑性强

第五章  心理发展及个别差异

▌第一节  心理发展概述

一、个性心理发展

1、含义：就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

2、阶段：乳儿期（0-1）、婴儿期（1-3）、幼儿期（3-6、7）、童年期（6、7-11、12）、少年期（11、12-14、15）、青年期（14、15-25）、成年期（25-65）、老年期（65以后）。

3、一般特征：

连续性和阶段性；定向性与顺序性；不平衡性（存在关键期,劳伦兹提出的）；差异性。

4、人生全程发展的主要观点

①持续不断变化的过程由若干阶段构成；

②发展是多维度、多侧面、多层次的；

③个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。

5、中小学生心理发展的阶段特征

（1）童年期：四年级（10-11）儿童的思维从具体形象思维为主过渡到抽象思维为主；

（2）少年期：心理断乳期，危险期；

（3）青年初期：抽象逻辑思维由经验型向理论性转化。

二、心理发展的理论

（一）皮亚杰的认知发展阶段论

感知运动阶段（0~2岁）

思维萌芽，客体永久性概念。

前运算阶段（2~7岁）

早期的符号功能、自我中心性、思维的片面性。

具体运算阶段（7~11岁）

长度、体积等守恒。(画路线图)

形式运算阶段（11~成人）

思维趋于成熟。

（二）埃里克森人格发展阶段理论及其教育意义

阶段

年龄段

心理冲突

人际交往范围

相应获得的品质

1

0-1.5

信任与不信任

母亲

希望信任

恐惧不信任

2

1.5-3

自主与羞耻怀疑

父母亲

意志自制

自我怀疑

3

3-6

主动性与内疚

家庭基本成员

价值感

无价值感

4

6-12

勤奋与自卑

邻居、学校

能力勤奋

无能

5

12-18

同一性与角色混乱

同龄群体、领导榜样

忠诚自信

不确定感

6

18-25

亲密与孤独

朋友、配偶、竞争合作伙伴

爱与友谊

杂乱泛爱

7

25-65

生育与停滞感

同事家庭成员

关心他人与创新

自私自利

8

65以上

自我整合与绝望

全体人类

智慧

绝望与无意义感

教育意义：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

（三）关于最近发展区

1、苏联维果斯基引入最近发展区概念，提出良好教学应走在发展前面。

2、儿童有两种发展水平：现有水平、可能达到的发展水平（两者水平之间的差异就是最近发展区）

3、支架式教学：在学生试图解决超出当前知识水平问题时给予支持和帮助其顺利通过最近发展区。

补充：自我形象受到空前关注的是初中阶段；儿童对形状形成正确知觉的关键期是4岁，口头语言在2岁。

▌第二节  学生的个别差异

一、学生的智力差异：智力类型差异、智力发展水平差异、智力表现早晚差异、智力的性别差异。

二、学生的性格差异；性格特征的差异、性格类型的差异、性格差异的教育含义。

三、性格类型差异：依据心理活动倾向性：外倾型和内倾型。

三、认知方式差异：场依存型与场独立型(赫尔曼维特金)、冲动型和沉思型、具体型和抽象型、发散型和辐合型。冲动型和沉思型的标准是反应时间和精确性。

第六章  学习心理

▌第一节  学习概述

一、学习的内涵

1、实质：是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久变化。

2、分类：

①从学习主题来分：动物学习、人类学习、机器学习；

②从学习意识水平来分：（阿瑟雷柏）内隐学习和外显学习；

④按学习性质和形式：（奥苏贝尔）接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习；

⑤按学习结果分类：（加涅）智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能；

⑥我国心理学家按学习内容分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。

二、学生学习的特点

①学生的学习是接受间接经验的过程；

②学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地进行的，以掌握一定的系统科学知识为任务；

③学生的学习过程是形成良好的个性和道德品质，发展智力和体力的过程；

④学生学习新知识是在理解的基础上，使新旧知识产生意义联系；

⑤学生的学习是一种间接的学习迁移。

▌第二节  学习的基本理论

行为主义学习理论

一、经典性条件作用理论

规律：习得、消退、泛化、分化

二、桑代克的联接—试误学习理论

(教育心理学史上第一个完整的学习理论)

①学习的实质在于形成情境与反应之间的联结；

②学习进程是一种渐进的盲目的尝试错误说的过程；

③学习要遵循的原则：准备律、练习律、效果律。

三、斯金纳的操作性条件作用理论：

（认为教育就是塑造行为）

把人和动物的行为分为：应答性行为和操作性行为。

操作性条件作用的规律：强化、逃避条件作用与回避条

件作用、消退、惩罚。

四、班杜拉的社会学习理论

观察学习是人学习最基本形式；观察学习包括注意、保持、复现和动机。

强化分为直接强化、替代强化、自我强化。

认知派学习理论

一、格式塔的完型—顿悟学习理论

学习是形成了新完形；是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；

学习过程是突然的顿悟。

二、托尔曼的符号学习理论

期望是其理论的核心概念；学习是有目的的，是期望的获得；

学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。

三、布鲁纳的认知—发现学习理论

学习的实质在于主动形成认知结构；学习的主动性；发现学习法。

四、奥苏贝尔有意义接受学习理论

以符号代表的新概念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。“先行组织者”概念：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。

五、加涅的信息加工学习理论

学习过程是一个信息加工的过程。

人本主义学习理论

代表人物：罗杰斯，以人本主义心理学的基本理论框架为基础。有意义的学习自由观，学生中心的教学观。

建构主义学习理论

知识的动态性，是一种解释假设。强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。强调学生经验世界的丰富性和差异性。

▌第三节  学习动机

一、学习动机概述

1、含义：指激发个体进行学习活动，并维持已有的学习活动，并使行为朝向某一学习目标的一种心理倾向或内部动力。

2、基本成分：学习需要和学习期待。

3、分类：

（1）根据学习动机的社会意义，分为高尚的学习动机和低级的学习动机；

（2）根据学习动机作用的时间长短分为：近景的直接动机和远景的间接动机；

（3）根据学习动机产生的来源分为：内部学习动机和外部学习动机；

（4）根据动机在活动中作用的大小分为：指导性学习动机和辅助性学习动机；

（5）根据学校情境中的学业成就动机，奥尔贝尔等将动机分为；认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

二、学习动机与学习效果的关系

1、学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一因素；

2、学习动机与学习效果之间的关系不是直接的，两者一般以学习行为为中介；

3、学习动机使学习者具有明确的学习目标，并积极主动、持之以恒地寻求有关的信息。

三、耶克斯—多德定律

1、动机最佳水平随任务性质的不同而不同；

2、最佳水平为中等强度的动机；

3、动机水平与行为效率呈倒U型曲线。

四、学习动机理论

主要理论

代表人物

理论内容

强化理论

行为主义学习理论家

强化起着增进学习动机的作用。通过奖励与惩罚，表扬评分竞赛等，激发维持学生的学习动机。

需要层次理论

马斯洛

生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

成就动机理论

阿特金森

把动机分为力求成功的动机和避免失败的动机。

成败归因理论

维纳

把事情的成败归结为六个原因：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身体状态、外部环境。

自我效能感理论

班杜拉

是指人们对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。

习得性无力感理论

塞利格曼

产生过程的阶段：获得体验；在体验基础上进行认知；形成“将来结果也不可控”的期待；表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来学习。

五、学习动机的激发与培养

1、学习动机的培养：

（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；

（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；

（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；

（4）培养学生努力导致成功的归因观。

2、学习动机的激发：

（1）创设问题情境，激发兴趣维持好奇心；

（2）设置合适的目标，控制作业难度；

（3）表达明确的期望，提供及时的反馈；

（4）合理运用外部奖赏，有效运用表扬；

（5）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。

▌第四节  学习迁移

一、学习迁移概述

1、含义：也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成某些活动的影响。

2、类型

①根据性质或效果分为：正迁移和负迁移；

②根据方向可分为：顺向迁移和逆向迁移；

③根据内容的抽象和概括水平不同分为：水平迁移和垂直迁移；

④根据内容不同可以分为：一般迁移和特殊迁移（具体迁移）；

⑤根据程度分为：近迁移和远迁移；

⑥根据路径分为：低路迁移和高路迁移。

二、学习迁移理论

（一）早期的迁移理论

1、形式训练说：是最早的理论，以官能心理学为基础；

2、相同要素说：桑代克等；

3、概括化理论：美国贾德在1908年所做的“水下击靶”实验；

4、关系理论：苛勒实验“小鸡觅食”。

（二）当代迁移理论

1、认知结构迁移理论；布鲁纳和奥苏贝尔；

2、产生式理论：针对认知技能的迁移；      

3、情境性理论：格林诺。

三、学习迁移与教学

①使学生产生最大程度的迁移，是有效教学的主要目标之一；

②真正的有效教学必须依据迁移规律；

③迁移对提高解决问题的能力具有促进作用；

④迁移是习得经验得以概括化和系统化的有效途径；

⑤迁移规律对于受教育者、教学工作者和相关的培训人员具有指导意义。

四、促进学习迁移的教学

①注意教学材料和内容的编排；

②改进教材的呈现方式；

③提高知识的概括水平；

④加强基础知识及基本技能的训练；⑤改进对学生的评价；

⑥加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变。（精选教材；合理安排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性。）

五、影响迁移的主要因素

①学习材料之间的共同要素或相似性；

②原有知识经验的概括程度；

③学习情境的相似性；

④学习的定势和态度；

⑤认知结构的特点；

⑥学习策略的水平。

▌第五节  知识与技能

一、知识学习

1、知识概述

（1）含义：是个体与环境相互作用后获得的信息及其组织。

（2）知识直观的类型：实物直观、模像直观和言语直观。

（3）根据知识不同表征形式分：陈述性知识和程序性知识。

2、提高知识直观的效果：

灵活运用各种直观方式；运用感知规律，突出直观对象的特点；

培养学生的观察能力；让学生参与到直观过程。

3、促进知识保持的方法：

深度加工材料；有效运用记忆术；进行组块化编码；适当的过度学习；合理安排复习。

4、知识学习的类型： 符号学习（表征学习）、概念学习、命题学习。下位学习、上位学习、并列结合学习。

5、陈述性知识的学习：有获得、保持和提取三阶段。

教学策略：激发学习动机，培养兴趣；有效运用注意规律；对陈述性知识进行精加工；整理和综合知识材料，使知识系统化；了解学生已有的知识系统。

6、程序性知识的学习：陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段。

教学策略：注意课题的选择和设计；注重示范与讲解；运用变式与比较；大量练习与适时的反馈；明确程序性知识的使用条件；分解程序的操作过程。

二、技能学习

（一）技能概述

1、含义：是指个体运用已有的知识经验，通过练习形成的合乎法则的活动方式。

2、分类：操作技能(也称动作技能、运动技能)和心智技能（阅读技能、运算技能和记忆技能）。

（二）操作技能形成的阶段

操作定向（了解操作活动的结构和要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程）、操作模仿、操作整合和操作熟练。

（三）操作技能的培训要求（原则）

1、明确练习的目的和要求，增强学习动机；

2、准确地示范与讲解；

3、帮助学生掌握正确的训练方法，并及时进行反馈；

4、建立稳定清晰的动觉。

高原现象：学生一段时间的学习成绩和效率停滞不前，甚至学过知识感觉模糊的现象。

三、加里培林心智技能形成的理论

①加里培林把心智技能分为五个阶段：动作的定向阶段、物质和物质化阶段、出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段、内部言语动作阶段；

②我国心理学家认为，加里培林学派所划分的阶段可以简化，并提出了原型定向、原型操作和原型内化的心智技能形成三阶段论；

③心智技能的培养：确立合理的智力活动原型，并且积极、正确地加以示范；有效地进行分阶段练习。

▌第六节  学习策略

4、如何提高解决问题的能力

(1)提高学生知识储备的数量和质量；

(2)教授和训练学生解决问题的方法和策略；

(3)提供多种练习的机会；培养思考问题的习惯。

5、学习策略的训练原则：主体性、内化性、特定性原则、生成性原则、有效地监控原则、个人效能感原则。

6、训练学习策略的教学：注意对元认知监控和调节的训练；有效运用教学反馈；提供足够的教学时间。

▌第七节  态度与品德

一、态度

1、含义：是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应倾向性。

2、结构：认知成分，情感成分（核心），行为成分。

二、品德

1、含义：是个体依据一定的社会道德准则规范自己的行动时表现出来稳定的心理倾向和特征。

2、结构：道德认知（核心）、道德情感、道德意志、道德行为（衡量品德的标志）。

3、品德形成的重要标志：道德信念的形成。

三、品德发展阶段理论

1、皮亚杰的道德发展阶段论：10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。

2、科尔伯格道德发展阶段论：“道德两难故事法”“汉斯偷药”：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。

3、态度和品德的形成过程：依从、认同、内化。

四、学生不良行为的矫正

1、改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；

2、保持自尊心，培养集体荣誉感；

3、提高道德认知；锻炼与诱因斗争毅力，巩固新的行为习惯；

4、注重个别差异，运用教育机智。

五、态度与品德的形成与培养

1、形成：依从—认同—内化。

2、培养

（1）有效的说服：利用正反论据；发挥情感作用，以情动人；考虑原有态度的特点；

（2）树立良好的榜样；

（3）利用群体的约定；

（4）价值辨析，鼓励发现自身的价值；

（5）给予适当的奖励和惩罚。

第七章  心理健康与教育

▌第一节  心理健康概述

一、心理健康的含义和标准

1、含义：是一种良好的、持久的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力。（无心理疾病、积极发展的心理状态）

2、标准：

①自我意识正确；

②人际关系协调；

③性别角色分化；

④社会适应良好；

⑤情绪积极稳定；

⑥人格结构完整。

二、心理评估

评估性会谈是心理咨询和辅导的基本方法。

三、学校心理健康教育的意义

①预防精神疾病，保障学生身心健康的需要；

②提高学生心理素质，促进学生人格健全发展的需要；

③对学校日常教育教学工作的配合与补充。

四、学校心理健康教育的途径

心理辅导课程；教育教学渗透；心理咨询。

▌第二节  学生心理辅导

一、心理辅导的含义及目标

1、含义：是指学校教育者根据学生心理发展的特征与规律，在一种新型的、建设性的人际关系中，运用心理学等专业知识技能，设计与组织各种教育性活动，以帮助学生形成良好的心理素质，充分发挥个人潜能，进一步提高心理健康水平的过程。

2、目标：学会调适和寻求发展。

二、影响学生行为改变的方法

强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。

三、心理咨询常用的治疗方法和技术

松弛训练、系统脱敏疗法、肯定性训练、合理情绪疗法、角色扮演法。

四、中小学生常见的心理问题有

儿童多动综合征、焦虑症和考试焦虑、抑郁症、恐怖症、儿童厌学症、强迫症、人格障碍、学习困难、人际交往问题。

五、学生心理健康的维护

（一）学生个体进行积极的自我调适：

1、正确认识自己，树立信心。

2、积极的心态，乐观的态度。

3、合理的饮食和锻炼。

（二）学校通过多种方式进行心理健康教育，维护学生心理健康：

1、积极开展相关课程；

2、组织个别心理辅导；

3、培养学生积极心理品质；

4、提高教师素质。

（三）与家长合作构建社会支持网络：

1、共同关注学生心理健康；

2、家长的支持和配合；

3、创造良好社会环境。

▌第三节  教师职业心理

一、教师的知识结构

专业学科内容知识、教育教学知识、心理学的知识和实践性知识。

二、教师的教学能力

组织和运用教材的能力、言语表达能力、组织教学的能力、对学生学习困难的诊治能力、教学媒体的使用能力以及教育机智等。

三、教师期望

罗森塔尔效应（教师期望效应）

四、教师的成长阶段

关注生存阶段、关注情景阶段和关注学生阶段。

（能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一）

五、教师成长的途径

观摩和分析优秀教师的教学活动；微格教学（训练单元小）；进行专门的训练；教学经验的反思。

美国波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长。

六、教师威信的形成与发展

①培养自身良好的道德素质；

②培养良好的认知能力和性格特征；

③注重仪表、风度和行为习惯的养成；

④给学生良好的第一印象；

⑤做学生的知己和朋友。

七、专家型教师与新教师的区别

（一）课时计划的差异

对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。

（二）课堂教学过程的差异

1、课堂规则的制定与执行：专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去；

2、吸引学生注意力：专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法；

3、教材的呈现：专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据内容选择适当的教学方法，新教师则不能；

4、课堂练习：专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。在学生做练习时，专家教师最关心的是学生是否学会了刚才教的知识。而新教师把维持课堂纪律看作是最重要的事情；

5、家庭作业的检查：专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，所花费时间短，效率高，而新教师花费的时间长，效率低；

6、教学策略的运用：专家教师具有丰富的教学策略，能灵活应用。新教师缺乏或者不会运用教学策略。

（三）课后评价的差异在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。

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