知识体系篇--知识体系

这里讨论的知识，是指在进行与客观或主观进行交互时的一些比较稳定的思维指导，而不是在哲学中探讨的更严谨的知识。哲学中的知识是对这里知识的更高层次的抽象和对本质的探讨，但那个话题太过于严谨和困难，因此就不进行探讨，而仅仅探讨现在我们可以明确定义的“小范围知识”，其实更准确的说应该是称为“指导”，即知识是人们在与客观世界进行交互时获取成果的总结。其实我们生活中、技术中的知识，也更应该称为是“指导。但这里还是用知识来表示这些指导，这样人们在阅读时就不会有误解。在哲学界中对知识本质的探讨一直没有停止过，也就是说到现在也没有一个明确的、统一的定义，就像对理性和经验的探讨一样。

知识

知识的增加看起来是一个非常简单和明显的事情，但其实我们都存在很多的假设与误区，进而导致对知识体系的认识不够系统、也不够准确。虽然我们这里讨论的是比较简单的知识，但还是会有不少问题的。

本质

类比于在信息论中香农对信息的定义，我们也可以对知识做一个定义：知识增加是减少思维指导不确定性的过程。知识有别与信息，信息是知识的来源，但信息并不会因是否减小思维指导的不确定性而改变其数量。

知识的增加并不是从信息获取的数量上讲的，而是对思维指导的影响上讲的。信息在数量上的增加并不一定会带来对思维指导的的影响；而且信息数量上的增加不一定带来的影响都是更有益于思维指导的。这两点是人们对待知识上通常会产生的误解。通俗来讲，读大量的书没思考，没有把信息加工成自己知识体系中的元素，读书就是无用的，就像穿肠而过的金针菇；如果读大量的书没思考深入，没有把这些丰富的信息构建成合适与自己的知识体系，那么这些信息多反而是个坏处，就像吃了大量的山珍海味而没消化，反而是伤害了自己的身体。

知识是对思维的指导的影响来讲的，因此知识的增加应该是以对该思维指导的正确与否进行评价，但正确与否并不是一个很好描述，而不确定性可以对思维指导的有效性进行描述。因此而产生了对知识这样的定义

良性与恶性

知识的增加从对知识体系的影响上可以分为两种：良性增加与恶性增加。知识的良性增长是指在获取信息后，该信息整合到知识体系中后对思维起了更确定的指导，使思维指导在应用到对行动的指导上会使行为更高效；知识的恶性增长指在获取信息后，该信息整合到知识体系中后对思维所起的不确定性更高了，表现为更加的迷茫和未知。

知识的增加并不是数量上的概念，这个就好比物理学中对物体做功的力，做的功的大小不光看力的大小，更关键看力的方向。通常来讲，获取的信息越多会获得更多的知识，即一般我们接触的良性知识增长比较多，因此人们就把信息的数量和知识的数量等同起来了。因此在我们的脑海中就有了一个“信息就等同于知识”的假设，而这个假设我们在学习时往往会忽略，这样在一些情况下就会出问题。

恶性增加的“知识”，其本质是获取的信息与现有的知识体系相冲突，而且这个通常无法判断哪个是正确的，或者进行的错误的判断。比如在我们的知识体系中，能量是守恒的，而有一天我们遇到一个不守恒的现象，这个现象就与当前知识体系冲突，我们无法判断哪个是对的，因此这样信息捕获后就形成了恶性增加。恶性增加有时来源于主体对信息处理的不完全，使这个信息处理后在形成知识的过程中产生了形变，进而使该知识产生错误的指导，进而降低确定性。

知识体系构建

知识体系可以分为纵向和横向两个方面：知识层次与知识领域。我们大部分人在构建知识体系时也多从领域的角度来构建，对层次方面的注意并不是很多。

知识领域与知识层次并不是对知识体系相互独立的分解，两个部分有很大的关联性，整体来讲，知识体系更像是一棵大树，而不是一栋大楼。大树的不同的层级间与领域间可以存在很强的关系，但通常的大楼的不同楼层间并无太多的联系。比如哲学知识在知识层次上属于核心知识域--思维知识，而在领域上属于哲学领域或思维领域。

一般来讲，并不存在很高且很瘦的树，一般很高的树会很胖。因为知识层次与领域间是存在联系的，因此一般很深的层次需要很广的领域。知识的扩充是伴随着知识体系的横向与纵向尺寸的同时增加的。在领域扩充的同时，由于素材的不断丰富，同时会使这些领域所属的上一层次的知识得到抽象，这样上一层次的“尺寸”就会增加；在层次得到增强的同时，会对更多领域的知识产生更一般化的认识，这样在领域上就间接得到了扩充。层次与领域相互促进的例子在生活中很多，这样可以解释为什么厉害的人不光会在一个方面厉害，而是在很多方面都可以。

知识层次

知识层次是对知识体系在纵向上的分解。知识层次就好比是一个个相互嵌套的同心圆，外圈的圆以内圈的圆为基础；也更像是一棵大树的数干、树枝、树叶一样的不同层次。

知识在层次上可以分为：核心知识、思维知识、技能知识等。当然这里的知识层次是对知识体系纵向上的比较粗略的分解，在现实中的知识体系可以分出很细的层次，但那个是没有必要的，知识层次太细化并不利于知识的管理。

核心知识

核心知识在知识体系中处于最核心的地位，就像是大树的树干。

“三观”属于核心知识，是核心知识最重要的一部分，但核心知识除了这些外还有其他的组成。核心知识顾名思义，就是知识体系中最核心的知识，这些知识指导着其他知识的构建，是其他知识的基础。核心知识抽象来讲就是对基本思维元素和基本思维模式的管理，如对抽象思维、整体思维等思维元素如何构建为思维模型如y=f(x)等的知识的存储。三观其实是对客观、主观世界认知的一种外在表现。核心知识的构建和所接触的环境、所接受的教育、以及人的特性直接相关。

核心知识的构建是一直伴随着我们成长的，但核心知识体系的基本构成会在成年后逐渐趋于平缓。以“三观”为例，在人逐渐长大成年的过程中，我们对待世界、价值、人生的认识会不断改变，到成年后这些认识会主导这我们的思维，而且会逐渐稳定下来。这个时候，人的大幅度成长也就停止了，就像树干已经发育完成一样。

但核心知识逐渐趋于稳定的过程中，一部分优秀的人还是在不断进行大幅成长，不断在更新与优化自己的核心知识，这样的人在外界看来就是在不断地进步与成长。这样的人一般视野不会伴随着年龄的增长而封闭，而是不断在突破自我，扩充更健壮的核心知识，使知识这课大树不断健壮。

因此简单来说，核心知识构建的是否合理、是否更符合与客观现实、是否更一般会直接影响我们其他知识的构建，会影响我们的人生发展。其实，教育的本质也是对核心知识的强制塑造，通过强制性的手段来“灌入”核心知识，让人的核心知识更符合与这个世界。但事与愿违，教育对核心知识的塑造上并没有关注很多。教育这样强行的核心知识构建没有发挥应有的作用，但我们要有自我学习进化的意识，不断开阔视野，不断突破自己，不但优化自己的核心知识。

思维知识

思维知识是对核心知识的延伸，就像是大树的树枝。

“方法论”便是思维知识的一个外在表现与应用。思维知识主要是对思维体系元素的构建，是对核心知识的进一步细化、具体化。思维知识其实是对基本思维元素和基本思维模式的具体应用。思维知识不同于核心知识是对主观与客观世界认知的总结，如人生、世界、价值等这样宏大概念，而是对比较贴近自身交互活动的思维指导，比如如何学习、如何思考问题、等这样比较具体的思维知识的存储。思维知识很大程度上和接受的教育相关，但影响最大的还自己对思维的思考、认识与抽象。

相比于核心知识更抽象、不可捉摸的特点，思维知识更多会直接指导我们与客观世界的交互，因此“可见性”会更强，而且可改变程度也更灵活。一般来讲，思维知识随着年龄的增长会不断增长，只不过越往后增长会越难。思维知识的直接来源是与客观世界的交互，手段是思考和抽象，因此随着与客观世界交互的不断深入和时间的变长，交互获取的信息也会也丰富，这样获取的思维知识的可能也就越来越多。如果不断进行思考总结与抽象，那么我们会不断获得思维知识。

思维知识的增长并不是通过简单的交互就可以实现的，关键在于对交互所获取的信息的加工，即总结与思考。这也是区别于技能知识最关键的一点。

技能知识

技能知识应该是我们知识体系中最丰富的部分，就像是大树的树叶。

技能知识是是对思维知识的再次实现，直接依赖于思维知识。人很重要的一个行为是与客观世界进行交互，技能知识便是指导交互的实施中的各种行动。技能知识应该是我们知识体系中最丰富的知识，我们生活中接触和学习的知识一般都属于技能知识。

技能知识相比与前面两个知识来讲更容易看到和使用。我们生活中不断与客观进行交互而不断获取的知识就大部分为技能知识。技能知识的获取通常是在于客观世界的交互中获取的，只要人还在不断与客观进行交互，那么他就在获取技能知识，只不过是多少的问题。技能知识可以直接指导我们的交互活动，被我们直观所接受，从功利角度看，也是人们认为“最有用”知识。

技能知识的数量和与客观世界交互的频繁程度相关，交互越频繁可以获取更多的技能知识。但就像树叶这个比喻一样，虽然树叶在数量上居多，但所占的重要程度是没有树干大的。功利角度看树叶是最有用的知识，但本质上讲树干才是最重要的，一根细小的树干是无法支撑起茂盛的树叶的，或者茂盛的树叶会把细小的枝干压折。

知识领域

知识领域是对知识体系在横向上的分解。知识在域上的横向分解就好比是世界地图一样，不同的知识领域就是不同的国家、地区、省份等；各国各地区之间有相互的联系；国家内有地区、省份等。

知识领域

聚类是客观世界中元素的一种特点，同样在主观世界中，元素也有聚类特性，知识元素聚类而形成了知识领域。领域的存在从客观上讲是由于聚类而形成的簇，从主观上讲是为区分元素或子域的不同性，突出元素或子域的相同性而定义的。知识领域对知识的横向分解也是我们经常使用的分解方法，这样的分解可以充分利用相异性来达到对不同领域知识的分片管理；也可以利用相似性来更好管理相同或相似领域内的知识。

通过抽象，我们可以发现知识域存在下面的几个特点。

（1）相似与相异性。域内的元素有较高的相似性，这个大多来源于抽象关系和同类关系；而域间有较高的相异性，从而也造成了分界的出现。这个特性也是域存在的主要原因，正是由于域间的相异性而使的我们可以在关注一个域时可以把其他的域暂时不考虑，从而简化了人的思维负担。由于知识领域聚类特性，从而导致了知识领域内的相似性和域间的相异性，因此知识领域是成片成片的出现和构建的。

（2）定义性。知识领域是人为地根据元素聚类划分出边界不是很明确但有存在边界的区域。因此域是定义产生的，边界也是由此而产生的。正是由于对域定义性的不明确，而人们总觉得这类和那类间的联系很小，或直接忽略，因此而造成了对客观联系的忽视。比如李小龙追求的功夫不应该分门派的理念其实就是他认识到了域的定义性而不是真实性。域的产生是为了简单而定义的，这一点应该时刻注意。

（3）递归性。真实的知识结构中，域一定不是只用一层的，大多是域中又由不同的子域构成。比如，科学域中有数学域、哲学域、化学域等，数学域中又有代数域、几何域、逻辑域、数论域等。知识体系的不断深化，不断稳定，域的递归性也会越来越体现出来，域的深度也会越来越深。

域间联系与结构

在对知识领域进行分解后，知识领域间是存在联系的，而域间的联系是构建知识领域结构的基础。知识领域间联系越强，知识体系会越灵活，越高效，创造性也会更高。从极限的角度来看待域：当元素间的普遍联系都构建完全后，域也就消失了，形成的是丰满的网状结构，那时域间的分界就不存在了。

结构存在的关键和本质是联系，因此结构的建立实质是缕清联系的过程。联系差不多有：包含、抽象、同类、关联、独立等；而知识领域在这些联系的基础上可以形成知识领域结构，常见的结构类型有：网状、分层、分支、散乱等。

（1）网状结构。网状结构是比较复杂的结构，形象化可以描述为蜘蛛网。网有个最显著的特点就是联通性强。网状结构还有一个特点是节点间的地位相同，不存在明显的分级和从属特点。网状结构的高联通性，使知识域间的联系更多，联系更多意味着当知识用于实践指导时，解决问题的通路更多，方法更多，更灵活。往往高的创造性便来源于这些复杂的联通性。在斯科特的高效学习方法中，他就比较推崇高联通性，他把这个联通性比喻成高速公路，这个比喻再形象不过了。

（2）分层结构。分层结构，形象化可以描述为树形结构。其实分层结构在真实的客观世界中是大量应用的，比如通信中的通信协议、操作系统结构、中央集权的政治体系等。分层结构的最大特点是便于管理，高效，可以更快速地检索到知识元素，表现到外在就是：学习井井有条、高效。但该结构也有比较大的缺点，分层导致过分关注层级关系，而同层间的联系容易忽略。应对比较简单的知识还比较高效，但应对比较复杂的知识时，分层结构就有点力不从心了；而且这种知识结构会导致知识主体的创造性低、使用不灵活的缺点。这可能也是高中生进入大学后会感觉到有点不太适应的原因。

（3）分支结构。分支结构是简化的分层结构。在层级间没有比较明确的从属关系时，分层结构也就变成了简单的分支结构。这里为了突出分支结构才把它从分层结构中单独拿出来，目的是直接为经验保存式思维处理做结构支撑。分支结构的最大特点就简单明了，只要记性比较好，分支数比较多，就可以比较好地处理学习问题。但反面来看，分支结构结构固定，联通性差，特殊性强，因此外部表现来看就是比较死板、机械，而且随着分支数的不断增加，人的负担也会增加，而且分支间的冲突也会增加。

（4）散乱结构。散乱的结构不能说是无结构，只能用散乱来描述这种松散、无序的结构。散乱结构的效率是最低的，最混乱的。在散乱的知识结构中，知识域间的联系较少，都是以孤立的知识孤岛存在。而且在域内，知识元素也是散乱存在的，因此知识域也并不是稳定存在的，是强行存在的。这种结构是在思维处理时，使用经验保存而进行思考的结果。和形成分支结构不同，形成散乱结构的思维处理抽象性更低，或几乎没有，是一种完全接近机械的经验保存。这样的结构虽然结构性弱，但是每个人都存在的，尤其是面对一个新的、陌生的知识进行学习时，一般前期都是形成这样的散乱结构，域也是无联系的知识孤岛。